目前我国小学使用的“研究”概念，多是指在教师或专家指导下，学生以小组形式，对某个真实问题或专题进行探究，是基于项目的深层次学习活动，发展水平较高的小学开展得比较普遍，其达成度一般处于类研究或准研究层面。

在我看来，组织小学生搞“研究”，主要出于以下三点考虑：

首先，是适应教育目标变化的需要。目前各国对21世纪学习目标描述的共通之处主要有四点：创新性学习能力，沟通与协作能力、问题解决能力、批判性思维能力。按照这个学习框架，学校必须把重心转移到帮助学生发展认知技能和学习策略上来，使学生能够富有成效地思考有关学术、社会、生涯等问题，探寻对复杂学科知识的理解和把所学知识迁移到新问题、新情境。基于这种目标导向，项目“研究”作为创新性学习比较理想的载体，一路从研究人员下行到大学、中学、小学，甚至有的幼儿园开始做项目，就成为一种考虑。

其次，是学生认知技能发展的需要。我个人倾向于把小学生的认知水平分为四个层次：一是“学会”，指记忆静态的书本知识，能够解答书本习题，应对纸笔考试，这是人们惯常所理解的学习。但这种“学会”往往是假象或浅表的，学生还不能应用知识解决真实情境中的问题。二是“做会”，指应用知识解决真实情境中的问题。从学会到做会，需要识别情境的问题、条件、模式，知道何时、何地和使用什么知识。要达到这一层级，没有“研究”经历是突破不了的。三是“迁移”，指从解决一类情境问题到解决多类情境问题、由一种方法解决到多种方法解决，这是组织知识解决问题的较高阶段。要达到这一层级，需要学生要有多个“研究”案例做支撑。四是“适应”，指在解决类型化的实际任务的基础上，从诸多具体情境中抽象出弹性迁移的一般原理和隐性知识，这是知识联结和知识创新阶段。要达到这一层级，也需要学生在“研究”中建构自己关于该学科的深层知识模型。

再次，这也是学生深层学习的需要。深层学习，包括学习深层知识和深度探究两个要素。其要义，一是问题驱动，强调设计真实任务，对真实世界问题进行推理，而不是只记忆静态的书本知识；二是情境探究，强调创设学习情境，指导学生在真实情境中进行真实探究，而不是脱离情境、只记忆知识结论；三是综合学习，强调设计复杂的任务，学习整合的知识，而不是学习零散的、割裂的、碎片知识；四是实践学习，强调问题解决，在解决真实问题过程中提取知识、组织知识、应用知识，而不是从书本到试卷仅够应付考试；五是表现学习，强调让思维可见，通过表现反思自己的知识状态，方式包括对话、撰写论文、报告，或创建自己的制品，而不只是模糊的、无法评价的。这些深层学习是基于项目和问题的，“研究”始终贯穿其中。

应该说，我通过近年多次考察美国东西海岸创新轴心地区的中小学校，发现他们组织学生进行项目“研究”早已常态化，研究的问题涉猎广泛，研究步骤程序更具规范，从学生到家长、社区都给予大力支持。

什么样的“研究”才是合适的

小学生搞“研究”主旨是学会学习、学会合作、学会做事、学会创造、学会生活，重在发展高阶认知和思维技能。作为创新性学习方式，是让学生为深层学习而“研究”，为深刻理解而“研究”，为创新能力而“研究”，为充分发展而“研究”。这个方向是必须明确的。

但是，也必须要结合项目的目标定位、学生的认知水平和活动的实施条件等综合条件来通盘考虑。

我认为，小学生“研究”选题可多关注四个方面：

首先可以去探索生活，比如从学生身边的事物开启探察。这类“研究”活动的基本目标是，学习生存生活技能；对周围事物建构自己的认知、理解和初始概念；对原有猜测、假设、迷思问题进行修剪和校正。这方面是学生成长、发展、进阶的窗口，也是家庭社区社会非正式教育难以解决的深层建构，是使学生终身受益、以一驭十的元认知培育。具体选题如：我家室内空气质量及治理方案，我家小区的绿化问题与建议，我校厕所容量、问题与改进方案，我班学习空间规划与优化等。

有的人可能认为此类项目低、浅、泛而略掉了，不过我认为，这些题目在便利、真实、情境方面具有价值。我曾关注美国波士顿学校低年级一个研究项目是“我班学生发育情况调查及改善建议”，学生们参与项目很深入、很投入，也有很好的效度。

其次，可以通过探索学业，实现功课的深化拓展。“研究”课业问题，属于强化“学术”知识技能范围，有利于知识结构、概念建立、原理通透层面能力的发展，也是深层学习和思维发展的关键一环，它能为学生后续学习、答题考试、终身学习提供直接支持。这也是人们心目中学生的主业、传统概念中钻研的领域。具体选题可以包括：苏轼诗词创作风格是怎样形成的？人为什么要按照昼夜节律作息？我们能活到120岁吗？人工智能能超过人类智能吗？哈尔滨的冬天一定下雪吗？学校哪个水龙头的水更好喝？等等。

2014年我在考察澳大利亚堪培拉一个学校过程中观察到，他们用一个两三亩地的小土坡作为小学生的农场，建有种植园、养殖园及配套的一间研究室兼储藏室和一间厨房兼餐厅。各个班级每学期分别在这里完整做一周研究员。各种相关课题如：植物类研究项目包括农场规划方案、工程技术、设施建设、育种栽培、管理机制、病虫害防治、果实营养化验、水土品种改良、产品加工、饭菜烧制、健康饮食等。在这个小学生农场，全校每个小学生都能把经典科学知识对应的项目做一遍，将帮助学生构建良好的知识框架。

再次是组织学生探索社会，参与服务。社会参与是学生核心素养的顶层组成部分， “研究”社会问题，落点就是要关注社会、了解社会、融入社会、参与社会、服务社会，这既是立德树人的基础，也是学生成长与发展的核心。这方面适合小学生“研究”的项目很多，如环保问题、道德问题、交通问题、制度问题、文化问题、家庭问题、非遗保护等。

我曾两次观摩美国波士顿一个学校四年级学生关于“中国丝绸之路”的研究活动，小学生们分为丝绸之路的地理环境研究、丝绸之路的民族文化研究、丝绸之路的交通设施研究、丝绸之路的经济贸易研究，从问题提出，到研究方案，文献检索，协作会商，作品创制，报告撰写，交流展示，小学生们每周在这个项目上投入半天时间，整个项目持续了一个学期。

最后是职业探索，包括对志趣专长领域的深究。有些小学生认知发展超前，会表现出较突出的潜能，提早对某一领域形成了特长或专长，那么他们就可以向着专业、准专业水平发展。如日本的小学每学期都有一周的综合学习，学生研究项目涉及各个学科和自我发展的各个方面的问题，其成果以研究报告、大型海报、艺术作品、戏剧、演说等形式向社区及家长报告。

“研究项目”与现有教学体制应有机衔接

小学生做“研究”具有很强的整合性、实践性、开放性，多涉及跨时空、跨班级、跨领域、跨知识层级的项目，与现行教学体制、组织结构、知识进阶、指导系统、时空界限、资源管理等是分体的。两者间因此就存在一个调和、衔接和融通的问题。

在这个过程中，我们需要实现整体对接，嵌入项目学习。有小研究、小课题、课程整合基础的学校，可以考虑整体上设置“主题+项目”的学习模式。在平时的分班分科学习中，围绕主题用项目式学习的思维和方法解决任务问题；在课后的小组合作学习中，每学期完成一个综合的、完整的、深度的项目“研究”作业。这样的好处是，既不打破分班分科教学体制及惯性，还能发挥主题和项目式学习的优势，时间和资源能够统筹安排。

此外，应该通过模块组合，打通综合学习空间。我认为，刚开始探索或计划进行深层教学变革的学校，一般不宜直接整体选择项目式学习的模式，可以暂时考虑，在保持分班分科的教学主体的基础上，把综合实践活动、学科实践活动和春秋游等典型活动升级为项目“研究”。每学期可设计一个主题，并渗透到平时的课堂，突出边学边做边探究，逐渐构建起综合学习系统。

而且要注意对主题的统整，催化零散活动的提升。不管发展水平如何，大部分学校可以在开展主题教育和小课题活动的基础上，每学期确定一个较为宽泛的教育主题，然后用这个大主题统率综合实践、学科实践、信息技术、校本课程、社团活动、班队会、春秋游、社区服务、开放日及各年级各学科的专题活动，把零散的常规工作整合起来、提升为一个统合的项目“研究”，避免像以往那样反复在低水平、低挑战、低成长层面游走。

为了实现“研究项目”的最终目的，可以考虑“多点链接、积少成多”。基于问题和目标导向，把每个学科、每个工作板块和每个班组及每个学生，把正式学习和非正式学习相联结，融通课上、课后和校外各个学习空间，都纳入学校项目研究链条中，实现集成效应。比如，如果课业有关于苏轼的学习课程，全校设计了关于苏轼的教育主题，各年级班组做关于苏轼的研究，那么数学、英语、历史、科学、信息技术、音乐、美术、体育等可参与研究相应模块，所有教师也可基于各自知识背景指导相关模块和专题的研究，或组织跨学科、多学科联合研究。在各学科参与苏轼研究活动中，既要深层贡献本学科智慧和方案，又不失掉各个学科自身特有的观念和属性。